关小蕾
2006-06-29
一、认字与画画：教育的发生条件 从孔夫子的时代开始到近代、乃至现在，读书写字——这个教育儿童的基本手段没有发生过什么动摇，其中的意义是用不着过于追究的。我们只能说，教育的确立（在认知和智能训练的角度）依赖于人类发明出了用于传递信息的、相互交流的符号系统，符号可以在漫长岁月中代代相传，通过符号所传承的，就是其负载的信息。把所有的信息总量合在一起，便形成了我们所说的“文化”的主体。没有上述的符号——信息传承的过程，文化教育是不可以想象的。那么，最有效、最恒稳的信息载体是什么？当然是文字。文字是定型化的信息符号。有了文字，才有了所谓的教育，教育的首要任务才得以明确——制造出语言文字的认识基础。在代代相传的意义上，成人只有教会儿童去学会正确地读与写，文化传承才有可能。
不过，我们也可以联想到读写活动的“前身”一定是绘画活动。正如冰河时代的原始壁画所证明的，人类开始懂得绘画要远远早过人类发明读写的符号。也就是说，起码就一种技能而言，画画是早于写字的。
这当然是不争的事实，但问题是，在文字尚未出现的时代，绘画是否也能够代代相传呢？今天的人们恐怕很难确切回答这样的问题。不过我们可以推想，即使是洞穴壁画也不可能是由某一代人突发性地创造出来，绘画的技术也只能是累积而成的。那么，在一代人向下一代人传授绘画的技能时，一定要依赖某些传承的手段，这些手段，多少就是某种最早的教育形式了。在推理的基础上，我们把绘画与教育联系起来作一个很正常的想象：阿尔塔米拉山洞内的关于驯鹿、围猎的那些壁画（图一）是否会有儿童们的创作参与呢？根据以上的推想，这是可能的，想一想吧，如果儿童完全被排斥在绘画活动之外，绘画是否还算是一种可以学习和继承的技能呢？当然，如果儿童们的确参与了绘画的创制过程，那么，儿童画画的历史可就太久远了。
不要完全把这个关于儿童画的“历史起源” 的幻想当成为无稽之谈，我想要通过这个想象加以说明的是：绘画活动就其本质而言，从来都不是一个排斥儿童的活动。只不过，没有文字的绘画教育还不能与“用文字进行的教育”相提并论。也许正是由于这个原因，我们说最早的文明时代，这“文明”二字还须与文字的创立和使用的年代相联系。要不然，怎么不在文明之外又单列出可称为“画明”或“图明”的时代来呢？所以，把文明出现的界限放在文字的创立之后而不是绘画出现之时是有道理的，这倒不是要把“有绘画记录”的创造与“有文字记载”的文明完全割裂开来，而是认识到文字创造历史的后果。我认为这可以说明什么是教育的起点，也可以说明为什么中国历史上最伟大的教育家是《论语》的作者孔夫子，而不是一个什么“画家”的必然性。
由此想开去，绘画与儿童的关系可谓悠久——三万多年前的洞穴壁画的创作者也许会手把手地教他们的孩子画画，在某种程度上，这也是教育的一种形式。但是，为什么那个时代没有被确认为“儿童美术教育”的起点呢？归根到底，还是因为有文字的教育与无文字的教育有着天渊之别。人类尚未发明出文字，也就缺乏可靠的、稳定的符号系统来承载、记录信息，人与人之间没有一套中介符号系统进行联络，真正意义上的教育——信息积累和交流就不可能产生。仅仅靠绘画的手段又能记录多少“文化”呢？想象一下，如果永远都没有文字，人类仅靠绘画来表达、交流和来培养他们的下一代，那会是一个怎样的世界？所有这些想象与推论都倾向于揭示出一个道理：定型化的记志符号系统是教育发生的前提条件，什么样的记志符号得以系统化、定型化，真正的教育才可以发生。（图二）
这样，我们便几乎可以触及到何为教育的本质特征了：既然教育的前提是某些人凭借其符号系统向另一些人传递信息，那么，在一代人和下一代人之间，教育的基本形式必须表现为——成人要逼迫着儿童去学习文明/文化的符号系统（可能表现为多重的系统）。这种为了文化传承的努力和实践，便被统称为教育。在所有的教育形式中，教育的强迫性（成人社会对儿童的支配）是必不可少的；同时，教育的标准性又与教育的强迫性联系在一起。也就是说，教育活动是一种在教育者和被教育者之间判明和传递“错对标准”的实践过程，要建立一个对教育者和受教育者同样有效的“错对标准”，其符号系统的稳定性与可靠性是前提条件。因此，标准化的符号系统是教育活动的基础，强迫性就是执行教育标准化的必要手段。
在有关儿童的基础教育形式中，我们很容易找到上述的两个特征。例如，在教育的基本形式——读写活动中，教育的内容为“认字”，认字必须建立在符号系统的标准化基础上，标准化的表现就是“错对分明”，教师凭借着标准教材来执行教育活动。所谓的教材，无论是过去的《三字经》还是现在的《语文》课本，都是为了教育标准化的目的专为儿童而设计的。但是，这些教材并不会被称为“儿童文”（与我们称呼儿童画并不一样），因为在“文”的符号意义上，它们同样也是“成人文”，同样对成人有效。以文字符号的造型样式为例，去创立一个专为儿童所用的“儿童版文字”，在任何文化中都是闻所末闻的奇谈。其它的基础教育形式，如以数字为内容的基础教育也一样，即使在针对儿童的音乐教育中的情形也是相类似的：比方说，教育儿童学习小提琴，必须制定出一个由低至高的渐进练习过程，这个过程是由一系列难度不一的练习曲构成的。例如，从《霍曼练习曲》开始，进而上升到《马扎斯》、《开塞》和《克勒最尔》等等。但是，无论这些音乐练习曲之难度如何，其曲目的记录形式并非变成了儿童专用的“儿童谱”，这意思是说，记谱法在成人和儿童间完全通用，儿童练习曲仍然是按标准记谱方式进行记录和解读的“通用符号”。
总的说来，教育的本质目标是——制造共同交流的符号基础，而离开了教育活动的标准化和强迫性就实现不了这个目标，正因为如此，几乎所有的教育活动都是“不自由”的。产生教育的前提就是这样：没有成年人或成年教师的教导，儿童们会无师自通学会认字吗？在音乐教育中，未经训练的儿童就能演奏小提琴吗？大家都知道答案是否定的，所以，一定需要教育。而且，基于“文以字传”和“音以曲传”的道理，教育，便意味着标准化，以及对标准的强迫执行权，无论是教师还是学生，谁都无权“自由”地进行此类活动。站在儿童的角度来看，接受教育就是接受社会及文化的标准，就是在开发交流的能力。除了患有“自闭症”的儿童以外，渴望交流与成长是任何正常儿童的健康发展方向，只有在这个意义上，我们才可以理解全部教育者和被教育者的内在关系。
二、艺术行为的意义：儿童为谁而画
探讨绘画中的信息意义问题，必然会涉及到我们对绘画艺术的定义。绘画的艺术性不是任何定型化的抽象符号可以取代的，这也是文字不能消灭绘画的原因。所以，从传递信息的角度来说，用符号系统的标准化来要求绘画艺术传达信息的交流功能很令人感到疑惑，因为这等于毁灭了整个视觉艺术领域的生命力。绘画艺术应该是另一种信息交流的方式和手段，因为在本质上，任何艺术都存在于信息状态之中。绘画艺术更加不例外。
视觉艺术的意义就一定是文字可以传达的意义吗？在回答这个问题之前，首先我们必须对“意义”进行定义，按照常识性的理解，大部份人都会倾向于赞同以下观点：艺术有着艺术自身的“意义”，它也许是文字语言可以表述的，也许无法描述。仍然可以用那个洞穴壁画来作例子：当我们面对上万年前的古老绘画，一方面的确能看得懂那些画，这是驯鹿，那是野牛等等；但是，从另一方面来说，我们真的可以理解全部的涵义吗？美术史家会告诉我们对“原有意义”的各种“复原”方案，不过那是不确定的，在很大程度上都只是猜测罢了。所以，总的看来，视觉艺术具有双重的性质，它既传达“意义”，又并不完全传达“文字意义上的意义”。由于这个原因，解释绘画艺术的“意义”就一直是个见仁见智的“行当”。众说纷纭的结果是增加了绘画的“多义性”，这也常常是绘画的魅力所在。
视觉艺术的“意义”并没有把儿童画排除在外，我想大家都会同意，儿童们愿意去画画，恐怕不是他们热爱艺术，而是想要通过画画来表示些什么。为了与“有目标的成人艺术”相区别，我更愿意将画画当作一种儿童的典型行为，从儿童行为的角度出发，儿童也许不懂艺术，但他们却明白画画在信息传达上的“意义”——画出来当然是为了给人看，无论是给别人看，还是给自己看。我们可以肯定：在任何情况下，小孩子都不会“无意义”地去画画。正像儿童们不会“无意义”地呀呀学语一样。这是一个重要的前提，承认了画画与“意义”的关系，我们才能在此原则下展开对儿童画画的讨论。
既然画画是一种儿童的行为，那么它是自发产生的？还是受到成人社会的“强迫”或“诱导”所引发的呢？从表面上来看，这个提问有点令人惊愕，关于儿童画的解释几乎已经是流行的常识。我们都知道这个现象，相比起学琴或习字，儿童画画是最接近于“游戏”的。儿童确实可以像“玩”一样去“画画玩”。现在的关键问题在于：虽然从现象上来看，我们所定义的绘画活动是几乎所有儿童都乐于参与的，但是，儿童画画会不会是一种“自娱自乐”的行为？换句话说，儿童画画的目的何在？儿童在为谁而画呢？
其实我要问的是个“谁来解释画画”的问题，儿童们到底是按自己定的标准去画？还是喑中接受着成人社会的标准？在这里，必须首先描述一个深入人心的假说，我把这个假说称之为“天性说”。大概可以这样来表述：
从理论上讲，儿童生性就热爱画画，潜伏在所有儿童身上的天性是“欢快”和“自由”的。所以，他们不仅不用“被迫去画画”，而且，似乎可以“无师自通”地进入绘画游戏。甚至连工具上的条件也可以降至最低，只要他们愿意拿起一块小石头来代替笔，他们想怎么画就能怎么画了。
假定儿童会在画画的行为过程中自己“确立意义的标准”，那么，的确是可以说，儿童在按自己设定的游戏规则而画。但是有谁会相信呢？——除非儿童们生活在成人社会之外。要不然，就先假定画画是一种不传达任何信息的活动，在这样的前提下，画画毫无任何标准可言，儿童们当然是彻底地“自由”了。
我们要意识到这一点，“谁来解释画画”的提问是不可能被原封不动地移植到儿童认字或儿童识谱的行为上的，因为，压根就不存在什么既不交流也无信息量的认字或识谱行为。在以上的教育活动中，信息意义的解释权建立在清晰、确定的标准之上。我们再想想，难道儿童真的会一方面按规矩“唱歌习字”，另一方面又会“漫无边际”地去画画？为什么呢？有可能因为画画是个“技能不确定”的行为，还有可能因为谁也无法真正解释出绘画中的信息意义？难道我们真的相信儿童一拿画笔便唤起了潜藏在内心中的“追求自由”的本能冲动？
把绘画与信息交流全然分开当然是一种曲解，对于儿童们来说则更是如此。成年人首先把绘画活动看成是艺术的行为，但儿童们的绘画行为却首先是儿童寻求交流和意义的一种手段，在画画的过程中，儿童渴望“社会化”的愿望只会远远超过“追求自由”的本能冲动。因此，貌似自由的现象没有什么独立的意义。同样道理，假定儿童也去追求某种“自由的音乐”，儿童们当然也可以自我中心地用乐器制造噪音，但那绝非他们创造了“儿童音乐”。这说明了失去成人社会的支配的儿童行为是无价值的，或缺乏价值的。
行为主义的代表斯金纳（skinner）曾经说过：“一个人是因为行为端正才有品德呢？还是因为有品德才行为端正？全不是，他的行为端正或是我们称他有品德，是因为他生活于一种特殊的环境里”。这个推论多少道出了教育的真相：所谓教育，正是在环境——行为关系中构成“特殊”环境的那些因素——它影响、塑造着接受教育者的行为倾向，使受教育者在“奖励”、惩罚”的行为后果中接受有利的价值观。既然行为的价值是与环境的“错对”标准分不开的，那么，有效的教育就应该是那些能够建立价值的行为“矫正器”。在读写活动中，儿童习字肯定不是追求什么“自由自在”的感受，因为，学习正确地写字是社会化的有价值行为。学习音乐的儿童如果由于听音不准而受到责罚，他就会更正自已、向标准靠近。
儿童画画难道不也是如此吗？任何一类的儿童美术活动都不会发生在社会环境之外。对于儿童来说，绘画也是一种很有吸引力的“信息沟通”活动，他们不仅不会无视环境的制约而“独创”行为的价值标准，正相反，他们会敏锐地对环境的标准作出反应。只不过，因为绘画中的艺术风尚问题，儿童在绘画中追求什么样的“解释与价值标准”则更多地取决于文化环境的“口味”变化。我想强调一下，画画是儿童喜爱的活动，是因为他们把画画当做有趣的交流手段，要把个人信息、愿望通过画画传达出来，就不可能不在乎潜在或公开的标准。这在一方面恰好说明了儿童画是“可教育”的，它不是一种“我行我素”的活动；另一方面，也可以证明文化环境中的“口味”变化足以影响儿童们的绘画“价值观”，儿童受到文化环境的支配，须根据环境的压力来追求“我想这样画“，或者“我要像那样画”的愿望。我们怎么能将儿童的愿望看成是儿童自发的呢？“自愿”的背后潜藏着文化教育的支配力——不管是“早熟的小画家”，亦或是“用纯真的童心描绘的画”。
儿童“为谁而画”？我们只能说：儿童在一定的社会文化环境中，为“交流信息而画”，为了获得社会、成年人或教师的赞赏而画。要把握文化环境与儿童画之间的互动关系，我们不妨回想一下“王冕画梅”的故事（图三）。这个故事说明了一个“有抱负”的儿童如何“自觉”接受文化价值的支配，去主动向艺术的“成年人标准”看齐、并获得赞赏的。尽管从道理上讲，王冕可以成为一个“自由主义”儿童，“随意”地“享受”画画的乐趣。但是，王冕并没有生活在把自由建构成价值观的社会文化环境中，王冕的勤奋是服从当时的“文化价值”的表达方式。在“王冕画梅”的故事里，谁在“解释画画的意义”呢？是制约着王冕的“第三只眼睛”——规则之眼，王冕主动地受到它的指引，去追求画画中的社会性价值意义。规则之眼并不是任何人的独创，而是某个时代中的视觉法则、标准的体现。与王冕一样，历史上从来都不存在远离规则之眼的“个人主义者”似的儿童，每一代儿童都生长在充满不同文化压力的环境中，随时要面对文化的支配力作出反应。
三、儿童画与美术教育：如何获得价值的过程
什么画才是儿童画？看上去这个问题提得非常荒谬，字面上不是说得一清二楚了：儿童们画的画当然就是儿童画。也就是说，首先我们确定了什么是划分儿童、成人的年龄界线，这样我们便清楚了哪些人属于儿童的范围，然后，按照“凡是儿童画的画都统称为儿童画”的年龄分类标准就界定了儿童画的边际。
凡是儿童画的画就叫做儿童画吗？假如以王冕画梅为例，当王冕在年纪尚属于儿童时，所刻苦练习的“梅花系列”就一定是符合现代意义的“儿童画”？显然，并不是身为儿童就非要画儿童画不可的。儿童（也包括部份少年）不画“童画”的著名例子，在西方的如小毕加索（图四），在中国的如少年黎雄才，都是王冕画梅的现代版：他们都是公认的绘画神童。我们应该明白“神童”的传统定义是什么——很早就像成年人那样去画，而且画得比成年人还出色。所以，凡是儿童画的画就是儿童画并非真正准确的界定了儿童画的边际。要界定什么画才是儿童画，必须考虑如下几个条件：在什么环境情况下的儿童，什么样的画，是什么人在观察儿童和他们的画，只有在这三种条件都吻合的情况下，我们才能确切地界定什么画才是儿童画。年龄分类的标准只是界定儿童画的其中一个因素，其余的因素则几乎全部与“价值分类”有关。
一个儿童去画画并不意味着他在画“儿童画”的意思是再清楚也没有了：只有在某种文化环境中，接受了这种文化诱导的儿童才会画“儿童画”。而且，在环境和儿童之间还有一个重要的环节——谁在观察儿童们，谁在评判儿童画的“意义”。观察者代表了“规则之眼”，正是他们赋予了儿童画以独立的“特殊价值”。当规则表现为价值时，“儿童画”作为一种有特定意义的归类法才会成立。
看来，要想画儿童画还必须具备充份的条件，仅仅是个儿童还根本不够资格。好象这个结论足够荒谬至极了吧。儿童为何不能画儿童画呢？关键的问题是：不是儿童不能去画画、或怎样去画画，如果他们碰巧生活在一个没有“儿童画”价值概念的文化环境中，儿童们也许一直在画画，但根本就不存在什么“儿童画”的说法，“儿童画”概念中的文化教育成份也不会对他们产生影响。这一点是很清楚的：“儿童画”的概念是从特定的文化类型中分离出来的，造成分离的基础是“价值观”。如果没有建立起儿童画的价值标准，在绘画范畴里，怎么能把绘画进行这种分类呢——“儿童画”？言下之意必有所谓“成人画”。不谈儿童画概念中的价值，那就只有绘画中的价值，只有成人绘画的价值，最多还有小孩子们画的“成人画”，其价值也是同一套绘画标准来衡量的。
儿童画成为特定文化类型中的“价值”概念，是随着文化的发展在一定的社会条件下出现的。从历史上来看，儿童画的价值观是现代社会的产物，是在一定阶段中“被发现”出来的结果。第一个发现是现代艺术运动带来的“副产品”：首先，现代艺术的发展打破了传统观念的束缚，拓宽了人们对艺术的认识观念。这些新观念使本来毫不引人注目的儿童画得到了“重新解释”，儿童画的画就不再是简单的小孩游戏。由于获得了由现代艺术运动中转移过来的审美评价，“儿童画”价值概念正式诞生了。第二个更重要的发现是表现在二十世纪心理学和教育学方面的：相关学科的研究把儿童画画的内在发展规律揭示出来。
由于这两个大发现，“儿童画”首先获得了艺术价值，然后，又获得了教育的价值。
再通俗一些来解释这两大发现：
第一个发现可称之为“审美大发现”，它是“儿童画”获得艺术价值的基础。现代艺术运动制造了“审美大发现”，当人们已经学会多元化地认识各种艺术创新风格时，儿童画的画也被重新加以认识了。这是一次“价值过渡”的必然结果——把现代艺术的创新风格接上了各类可重新评估的“亚艺术”种类，包括了原始艺术、民间艺术，其中居然也包括了“儿童画”在内。这便意味着，从艺术大师开始，通过风格创新——审美价值的确立——与“未受干扰的儿童画”类比，这等于架起了一条价值过渡的桥梁，最后，儿童画终于在价值上成为了艺术大师的创造的同构物。价值之桥的建立给儿童画注入了这样一个定义：儿童画是天生的、尚未被成人世界污染的纯真创造。
第二个大发现叫做“心理大发现”，它奠定了“儿童画”教育的基础理论。在这里，我简单地把“心理大发现”表述如下：存在着一个跨文化的、自成体系的儿童期，如同植物科学所揭示的植物生长规律，儿童们的“美术成长”会按规律进行，在儿童期内，儿童的画几乎象植物一样只受阳光、空气和水这些自然条件影响，而文化环境要么“暂时”不对他们施行改造，要么就是粗暴地干涉自然天成的儿童心理。
“心理大发现”尤其强调儿童的心理规律的重要性，却完全忽略掉另一个问题，心理规律是在一定的文化中被特定的观察者“发现”出来的，因而在本质上，儿童的心理规律并不是“科学规律”，而是另一种“文化规律”。
把两个大发现拼合在一起，可以简称为“天性大发现”，儿童画开始由孩子们的游戏升格到正式教育的高度上来了，儿童美术教育便从此得以诞生。“天性与自由”就是儿童画与儿童美术教育的公开价值。如何去保护天真的心灵、自然天成的想象力，怎样去发展出一种特殊的教育形式来承担以上的特殊任务，便形成了一个多世纪以来的新领域——儿童美术与教育的中心目标。基于此，与所有的强迫式教育法不同，儿童的美术教育便要建立在“自由教育法”之基础上。什么才是“自由的教育”呢？用一个不甚恰当的比喻：就象昆虫神秘的蛹化现象，儿童们按照知觉与心理的密码在美术上发育成长，教育的主要责任是拚弃外界的干扰，让儿童顺利地渡过蛹化期，然后，化为“蝴蝶”进入成人社会。
人们也许会为此而争辩，他们说，“自由教育”是对儿童心灵的尊重，是时代进步的标志之一。关键的问题在于，承认了天性才能找到自由的基础。我们到底承不承认有一种纯粹的“天性”潜藏在所有儿童身上呢？在今天的文化环境里，无论你回答是或者不是，谁都不敢否认这个普遍的现像：儿童们一碰画笔，就好象要进入到由神圣的“天真心灵”所主宰的“创造世界”。“儿童的天性”已经被普遍认定为儿童——绘画——教育的“伦理学基础”。尽管如此，值得我们去思考的问题依然存在着，为什么偏偏让绘画/美术来培育纯真的天性呢？是否如我们在前面所分析的，“纯真的天性”更象是文化环境的“口味”？还是因为绘画领域中的风格多样性太容易被转移到儿童画上面？
或许，我们更应看到一个喑藏的规律：在所有的艺术和教育领域里，“纯真的天性”也是某些风格样式而已。假使我们不能一看到某种风格的画就可以感受到其信息——纯真的，亦或不纯真、做作的------，如此等等，那我们又怎么能判定儿童画中的“纯真天性”呢？因此，当我们能“见画生义”的时侯，实际上就是由我们自己在解释绘画的意义。当我们能辨别什么样的风格已经等于了“纯真的天性”，那么，为什么不可以这样去想：儿童的“纯真天性”难道不是由我们“强加”上去的？大部份人误解了一个重要的原理，如果不存在着某些“纯真天性”等于某类绘画风格的“对等公式”，那么，谁也无法去发现出儿童的“纯真天性”。再反过来看，儿童的“纯真的天性”也只能是一定的风格样式了。当风格样式与“纯真天性”的关系完全、深入地刻印在社会文化与教育的模式之中后，人们就能普遍性地从相应的绘画样式联想到儿童的“纯真天性”。如此来说，“纯真天性”乃是我们赋予儿童们的“象征的专利”。有了它，我们便能够按照某某风格——某某天性的“对等公式”去鉴别所有的视觉艺术品，可以很方便地见到“某某风格”就识别出“纯真的天性”了。
按照以上的推论，什么样的绘画/美术风格在特定的时代就等于了“纯真的天性” 与所谓的跨时代的“天性”并无本质上的联系。关于“纯真天性”的认识首先起源于我们对绘画艺术的观念认识，然后，在不同的文化发展阶段，一定的绘画观念与儿童的某些“惯常”画画方式联系起来，当这些观念又投射回儿童和儿童画之上，儿童画与儿童天性的关系就这样建立起来了。再回到王冕画梅的例子上，以今天的“自由儿童画”精神来判断，王冕画的梅花肯定不等于“纯真的天性”。为什么呢？因为他的绘画风格不足以表现“纯真天性”？还是因为，“纯真天性”很可能是个现代绘画中的风格概念?我认为关键在于后者，在王冕的时代，今天意义上的“纯真”并不构成传统中国绘画艺术的价值目标。现代人津津乐道的“纯真天性”，在那时就根本不是一个有相应内涵的文化概念。
结语、儿童画——文化中的自由象征
现在也许有了解释的理由：为什么儿童美术会被别出心裁地发展出自由与教育的混合目标——既要对儿童进行风格支配，具体来说，就是让儿童们听我们的，同时又要让支配化为“自由的形象”，即把支配“埋藏”起来的个中道理。当特定的文化把“自由天性”建构成文化中的独立价值时，自由实际上并不是什么具体的事物，它必须借助于某些适合的形式现形出来，只有通过可见的形式，自由、或自由的天性才是能够被人们所认识的。这个可见的形式是什么呢？读书认字显然太枯燥，学琴识谱也太过于拘谨，在这个前提下，儿童画便在自由的名义下中选了。“自由的天性”悄然附上了儿童画的“躯体”，变成了可见的绘画形式中的“自由之魂”。换句话说，“自由”变成了儿童画中的“象征符号”。这意味着，并不能说儿童真地处在“自由的状态”下，我们应该意识到，当“自由”不过是文化赋予给儿童画的价值目标时，儿童画只可能是“自由”的“形象代表”。
那么，在什么情况下，以什么为依据，把什么类型的儿童画风格看成是“自由的象征”呢？ 答案只有一个：任何情况下，真正的依据是我们乐在其中的“艺术事业”。正如现代艺术史所证明的，只有在白热化的艺术风格竞争中拼到了代表“自由之名”的新“风格”，当人们都熟悉了“自由”与这种新风格的关系，并把它再次投放到儿童画中间去，符合了这种风格类型的儿童画就是“自由天性”的象征。比如说，当表现主义绘画风格已成为新的艺术样式，人们才会在儿童的画中看到类似的风格，当人们普遍地理解了表现主义艺术的特征是渲泻情感、张扬个性，才会在儿童的画里也观察到类似的因素。那么，现代艺术连续不断地突破了传统价值的观念，儿童画也就不断地被重新发现。从当代的文化发展的规律来看，只有成人社会首先发现和改善“规则之眼”，然后再把“新规则的眼光”投射到儿童与儿童画上面。有人也许想问一句：有可能反过来吗？儿童的“纯真天性”会针对未来艺术的发展方向构成影响吗？我可以毫不犹豫的说，答案是否定的，因为“倒过来”肯定是违反了“教育的本性”——天底下哪有大人听小孩子的道理。（图五、图六、）
以此作为前提，那种处于文化环境之外的“自由天性”的“天性大发现”便是值得怀疑的：让儿童们自由地去画儿童应该画的画，把自由作为价值目标，儿童就能够得到所谓的自由吗？如果我们不可能将儿童与社会进行彻底的“信息割断”，坦率地说，儿童得到的只能是我们给予的，其自由的意义毕竟也还是我们悄悄地赋予给儿童们的。从来都没有什么文化环境的“空白”状态，因此，脱离了具体文化环境的“自由天性”是根本不存在的假设。事实的确就是这样，当“某类风格”等于或象征着“自由天性”的联想公式成为“社会共识”时，按照这种“自由天性”等于“这类风格”的儿童画就会大量地增长。甚至于演变成为泛滥的局面。大多数情况下，不是儿童们在“尽情”地投入到绘画艺术的创造活动里，并不断创作出新的表达“纯真天性”的风格，而是已形成庞大系统的“职业共同体”在不断创造、改良着我们对“纯真天性”的认识方式。儿童们终究要听我们的，他们的“天性与自由”是如此脆弱易变，事实上，环境的某些参数改变了，“纯真天性”的表现方式也会跟着改变。
现在我们还相信有什么真正的“自由天性”呢？我想，虽然不能反对人们追求“与生俱来”的真率本性的理想，重要的问题是，在这个文化口味和流行风尚迅速变化的时代里，我们更要提醒自己注意，哪些是可以真正恒久不变的经典传统，哪些仅仅只是为了某些既得利益而编造出来的“天性谎言”。越是简单的“风格——天性对等公式”泛滥成灾，就越是容易增加上述的“职业共同体”“滥用”儿童画的社会文化与教育价值的机会。所以，从今天的情形来看，揭示出儿童画的真实内涵——如何在历史上逐步获得文化与教育价值的过程比单纯地歌颂儿童的“自由天性”更加具有社会意义。
因此，只要成人教育儿童的局面未变，儿童画永远只是艺术事业的“自由符号”。 儿童美术教育事业也不是一个独立的事业，它是大的文化教育观念的一部份。在今天，多元的文化价值观给了我们进行选择和发挥的余地。当然，无论我们怎样选择，都会不可避免用某种成人文化价值去支配儿童的成长。
所以，我觉得我们应刻意识到，与其不断地强调儿童们的天性，心理规律，还不如谨慎地选择一种适应当代社会需要的教育理念。这种教育理念承认文化的支配力，同时，推崇独立、平等的精神，尊重受教育者的人格。面对教育中的支配力与反支配力的矛盾，如何寻找到平衡的策略，就成为教育中头等重要的事情。同样道理，在儿童画教学中，要警惕的倒是令人熟视无睹的现象——面对着在教育中产生出来的儿童画，当我们拥有完全的“意义解释权”时，却一口咬定是儿童们自发的天性所为。某种成人追求效率的“儿童画”正在大面积的泛滥，就目前来看，已经超过了反面的倾向——成人过多的干预儿童的美术成长的旧式作法。其实，滥用儿童画的“自由的名义”与制造“小小成人画家”是一块硬币的正反面，无论是正面还是反面，都潜伏着压迫儿童、使其在画画中过分追求所谓“完美”、“完整”的倾向，只是因为时代之别，“完美”的标准已大为改观。仍然让我感到疑惑的是，过去也许只是在制造“早熟的小画家”，但是现在呢，人们却热衷于制造“纯真的天性”。难道说“纯真的天性”不就是另外一些“小画家”吗？张开我们的“规则之眼”好好看一看吧，可不要因为风格变化了，就会全然失去掉辨识的眼力。 2001.3.2
图一：《野牛》 约公元前15000——前10000年 西班牙 阿尔塔米拉穴顶
（引自《大英视觉百科全书》第一卷 台湾大英百科股份有限公司 广西出版总社 广西美术出版社 1994年）
石器时代、也被称为史前时期的山洞壁画，以西班牙的阿尔塔米拉及法国的拉斯考洞穴较为著名。“史前”的意思是很清楚的——在文字的历史之前的“历史”。实际上，除了稀少的壁画残迹和一些考古学挖掘发现，“史前”是没有什么历史可言的。我们略微知道了最后一个冰期（35000年至10000年前）的狩猎采集者们生活的世界：“在遍布着野生动物的广阔土地，每群人数不过二十五至三十名的一群群游牧民族到处漂泊``````他们学会了用石针将兽皮和毛皮缝制起舒适温暖的皮衣。他们这时也能在悬崖下、山洞入口、甚至必要时在空旷地方建造永久住所``````”。真正能唤起人们对遥远的人类祖先的想像的，便是这些古老的洞穴艺术家的遗作。
图二：《祭祀涂朱牛骨刻辞正面拓片》 商代（引自《图说中国艺术史：商代书法一》巴蜀书社1999年）
甲骨文其实是三千多年前商王朝遗留下来的文字记录，可以说是汉字最古老的祖先。由于甲骨文的发现以及对甲骨刻辞的长期研究，使我们得以知道，数千年来在中国土地上被广泛使用直到今天仍被世界上五分之一的人口所习用的汉字，从造字的原则、方法结构到书写模式诸多方面，至少在商代就已被我们的祖先发明固定下来。中国的文明历史，因为甲骨文的缘故而切实地提早了数百年。所以说，不是历史创造文字，而是文字在创造历史。
图三：《墨梅图》（纸本水墨） 元代 王冕 （引自《中国书画名家精品大典》浙江教育出版社）
王冕（1310——1359），字元章，浙江诸暨人。元末诗人兼画家，以墨梅著称于世。幼年即聪慧过人，被目为神童。
“王冕画梅”乃民间传说，称王冕幼时家贫，喜爱绘画却苦于缺纸少墨，于是在沙地上以树枝代笔，勤练梅花不缀，最后终成大器。虽然故事的中心在于劝学，但是却提示了传统社会中的儿童对待学画的态度和方法问题。值得去思索的是，少年王冕勤学苦练的标准是什么呢？是否存在着一种单独针对儿童画的价值标准？显然，王冕并不会仅以画画为乐，而是有目标地向“规则”靠拢。只有依从公认的价值规则，努力的行为才是有意义的。所以，“王冕画梅”可以作为一个例子来说明艺术行为的意义——行为的目的性。从来都不存在什么无目的的艺术行为，寻求行为中的目的正是从儿童期就开始的。画画就是一种典型的寻求意义的行为。儿童并不会独创意义的标准，换句话说，王冕爱画画是想要成为一个“好画家”，而不是闹着玩而已。至于什么才是“好画家”的标准，则取决于不同时代的文化模式。
图四：《裸脚女孩》（油画局部） 西班牙 毕加索 1895年画（引自《世界名画家全集：毕加索》河北教育出版社1998年）
这是一幅毕加索十四岁时的习作，他凭此画便免试进入了艺术学校。毕加索曾经说过一句名言：“我很早就能像一个大人那样去画画，但我却花了一辈子的时间来学习怎样像一个儿童那样去画”。离开了二十世纪初期的历史环境，我们便不能很好地理解这段话的含义。像一个大人那样去画，是指按照十九世纪的艺术标准来画。毕加索是这个标准之下的神童。像儿童那样去画，显然并不是真的向儿童学习，而是把某些“标准之外”的风格升华为新的“样式规则”。类似的情况还包括非洲艺术，儿童画和非洲艺术也许存在了很久了，但只要它们没有被“规则”所接纳，就等于不存在。毕加索改写了西方艺术史并不是因为儿童画和非洲艺术很伟大，结果只能是毕加索自己很伟大。当毕加索变成了艺术史的大师之后，情形则倒了过来，仍然是儿童们向毕加索学习，对许多儿童来说都一样，他们很早就能像毕加索那样去画画，但他们长大以后，必须付出足够的代价去向毕加索的少年期学习。
事实上，并没有一种“本质”完全相同的儿童，也没有永恒不变的儿童画。与其说是毕加索从儿童画中吸取了“灵感”，还不如说是毕加索创造了二十世纪的儿童画的价值和地位。我的意思是，毕加索之前的儿童画并不是毕加索之后的儿童画，二十世纪的儿童学会了“怎样画儿童画”与毕加索等艺术大师的贡献是分不开的。
图五：《人、鸟和太阳》（布上油画） 荷兰 卡雷尔-阿佩尔（karel-appel） 1954年画 （引 自《美术大师经典》浙江人民美术出版社1998年）
图六：《拥挤的人群》 （水粉画） 中国 俞伊阳 七岁画
“鲜明的色彩和荒诞夸张的手法是这位荷兰画家的显著特色``````在这张像儿童幻觉的图画中，用火柴杆画成胳膊和腿的大眼人一圈圈地旋转着，一切都和鸟嘴、阳光纠合在一起。这是儿童眼里看到的自然界，它让人立即产生一种惊恐而又迷恋的感觉”——以上摘自《美术大师经典》对“人、鸟和太阳”一画的评论；另一幅则是真正的儿童画。我们也可以把上面的评论用在这一幅儿童“作品”上，只要相应的把名词对调即可。
问题在于，儿童只是“没有地位”的作者。把儿童画与成人艺术进行类比，是成人艺术经常被用来当作儿童富有创造天才的证据。当我们要证明成人艺术的价值时，情况就要复杂得多了。你当然可以用儿童画为典范来衡量成人艺术的水平高低，正如上面那段文字所言。但是，艺术风格的标准永远是属于成人作者的。
以西方艺术史作为参照系，我们可以看出两个界线分明的阶段，以十九世纪末为界，在此之前，绘画艺术的中心仍然是“写实主义样式”。儿童画没有独立的价值标准。二十世纪之后，现代主义艺术建立了新的绘画样式，借助这些新样式的威力，儿童画确立了属于自身的价值标准。正是在这个标准之下，儿童画便可以与成人艺术“横向联合”和“价值类比”。如此说来，“小画家”的含义其实是很宽泛的。过去人们倾向于认为，追随写实主义样式的儿童画是“小画家模式”。但是，为什么追随现代艺术的模式就不是“现代小画家”呢？儿童尽量画得象现代艺术风格就表示了他们的“自由天性”已成了一种不成文的定律。然而在事实上，无论处于哪个阶段，儿童都无非是成人艺术的“摹仿者”罢了。“自由”只不过是我们所赋予的象征符号而已。
参考文献：
1：《从行为研究到社会改造——斯金纳的新行为主义》乐国安著 湖北教育出版社 1999年
2：《艺术的故事》 贡布里希著 三联书店 1999年
3：《素质教育在中国》 陈绶祥著 羊城晚报出版社 2000年
4：《历史悬案》 李勉民主编 读者文摘远东有限公司 1985年
5：《符号学原理》 罗兰-巴尔特著 三联书店 1999年
关小蕾：女 1962.6. 出生 汉族
单位：广州市少年宫
职务：广州市少年宫美术学校校长
教龄：十七年
职称：中学美术高级
工作简历：1984年毕业于广州美术学院，获学土学位。毕业后至今在广州市少年宫任教。
来 源：广东美术馆教育部
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发表于 2008-2-22 02:01:35
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